Como critérios para que a escola seja escolhida para receber o programa, a instituição deve obrigatoriamente ter baixo Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica; indicador que mede a qualidade do ensino nas escolas públicas) e ter alunos em vulnerabilidade social. 4e3051
De acordo com Pedro Caldeira, professor na Universidade Federal do Triângulo Mineiro, pesquisador na área de educação e diretor do núcleo de educação do grupo Docentes Pela Liberdade (DPL), o formato é positivo especialmente pelo foco dado ao respeito aos professores, às regras da escola e aos símbolos nacionais e pela centralização nas aprendizagens dos conteúdos. Para Caldeira, o modelo tende a contribuir para superar problemas típicos em muitas redes de ensino, como comportamentos inadequados de parte dos alunos nos contextos escolares, desinteresse de parte dos estudantes e suas famílias pelas aprendizagens e, em casos extremos, a presença e o consumo de drogas dentro ou no entorno das escolas.
Um ponto negativo que ele cita, não diretamente vinculado ao programa, é pensar que esse é o único modelo alternativo ao formato das atuais escolas das redes públicas. “Mesmo o engessamento legal e normativo a que as escolas brasileiras estão sujeitas permite que outros modelos possam ser pensados, concebidos e implantados. As próprias escolas cívico-militares são o melhor exemplo, mas poderiam ser pensados outros modelos”, diz o pesquisador.
Como exemplo, ele cita o modelo de escola tradicional com base no Trivium (baseado na Gramática, Lógica e Retórica – bem escrever, bem pensar e bem falar); escola de artes visuais, dramáticas e musicais; e de instituições em que os estudantes assumem a total responsabilidade por suas aprendizagens. “Ou mesmo o modelo finlandês ou estoniano, em que a gestão da escola tem total responsabilidade pelos resultados das aprendizagens de seus alunos e liberdade para contratar e dispensar professores, por exemplo”, prossegue.
Por outro lado, para Ocimar Alavarse, professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), o formato das escolas cívico-militares é insustentável como política pública. Ele cita que não há viabilidade material para que o modelo se replique no conjunto das escolas brasileiras e que, do ponto de vista pedagógico, os militares não teriam a preparação para estarem no ambiente escolar.
“Essa proposta me parece inadequada, porque os militares, quaisquer que sejam os níveis de sua atuação, têm como processo de formação objetivos muito distintos do processo educacional”, diz Alavarse. “Eles são formados com uma visão de obediência e hierarquia. Sem negar a importância da disciplina, a escola não pode estar baseada nesse tipo de hierarquização que o meio militar se encontra. O ambiente educacional não pode estar baseado nessas premissas, tem que ter o espaço do debate”.
Dentre as 127 instituições em que o modelo já foi implementado, a região Norte do país é a que mais possui escolas cívico-militares, com um total de 29. Em segundo lugar estão empatadas as regiões Sul e Sudeste, com 27 instituições cada. Já o Nordeste soma 23 escolas, e o Centro-Oeste, 21.
Ao final deste ano, no entanto, caso o governo consiga atingir as metas estabelecidas, a ordem de regiões com maior número de escolas cívico-militares será: Sudeste (55), Sul (52), Norte (44), Nordeste (36) e Centro-Oeste (29).
Já entre os estados, aqueles que devem receber mais implementações até o fim desta primeira etapa do programa são Rio Grande do Sul (22 escolas previstas, hoje soma 12); São Paulo (20 previstas, atualmente com nove) e Santa Catarina, que possui nove, mas pode chegar a 19 escolas no modelo. Há, atualmente, uma lista de espera de aproximadamente 300 municípios que aguardam receber escolas cívico-militares, segundo dados do MEC.
O programa das escolas cívico-militares começou a ser implementado no primeiro semestre de 2020, época de início da pandemia da Covid-19 e, consequentemente, do longo período de escolas fechadas. Como consequência, é impossível ter uma mensuração técnica a respeito tanto de seus efeitos positivos quanto do seu “fracasso”, como alegado pela coordenadora do Setorial de Educação do PT.
Na avaliação de Caldeira, resultados obtidos em projetos educacionais podem ser obtidos ao final de um ano de efetiva aplicação. “Tratando-se do ano 2020, no qual foram tomadas decisões que levaram ao fechamento das escolas e sem que escolas, professores, famílias e alunos estivessem preparados para substituir o ensino presencial pelo ensino remoto, os resultados atingidos nesses anos não são representativos da ‘mais-valia’ das escolas cívico-militares”, explica o professor. Para ele, uma avaliação plena só poderá ser efetuada no final de 2022, após um ano letivo totalmente presencial.
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Na avaliação do diretor de políticas para escolas cívico-militares do MEC, Gilson os de Oliveira, apesar de os impactos da suspensão das aulas presenciais em decorrência da pandemia terem impedido uma mensuração mais apurada dos resultados do programa, o período foi utilizado para estruturar o modelo e expandi-lo para outras escolas, para aproximar os militares do corpo docente e até mesmo para melhorar a infraestrutura de algumas instituições de ensino.
Quanto aos resultados do programa, Oliveira cita que o retorno positivo, principalmente por parte das famílias, o rápido esgotamento das vagas nas escolas em que o formato tem sido implantado – em uma escola de Cuiabá, todas as 600 vagas abertas pela internet se esgotaram em menos de cinco minutos – e conquistas pontuais em algumas instituições apontam para um desempenho positivo.
“Em uma das escolas de Curitiba, havia a possibilidade de seu fechamento pelo desinteresse da comunidade em razão de diversos problemas que a unidade apresentava. Essa escola, hoje, tem em torno de mil alunos nos dois turnos e uma fila de espera de mais de 300 alunos”, diz o diretor do programa.
“Em alguns aspectos, para nossa surpresa, temos tido resultados expressivos que achávamos que só iriam acontecer mais para frente. A escola de Palhoça (SC), por exemplo, conseguiu recentemente três medalhas na Olimpíada Brasileira de Astronomia. Já uma das escolas de Curitiba atingiu no ano ado, pela primeira vez na sua história, o índice do Ideb”, declara Oliveira.
Segundo ele, a evasão escolar – apontada em relatório em relatório da OCDE como uma das principais consequências do longo período de aulas presenciais suspensas – tem sido bastante reduzida nas instituições em que o programa vigora. “Em várias unidades temos uma redução muito significativa, e em algumas o índice chega a zero, como é o caso de escolas em Cuiabá e João Pessoa”.
